CURRÍCULUM Y EDUCACIÓN PARA LA MUERTE
Alfonso Miguel García Hernández

INTRODUCCIÓN

Nuestras vidas están llenas de separaciones, rupturas y despedidas. Las ideas de pérdidas, sufrimiento o muerte constituyen una dimensión cotidiana de nuestras relaciones humanas. Desde el nacimiento nos separamos del ambiente protector de nuestra madre, los hijos dejan sus hogares, nos despedimos de alguien, finalizamos una relación, nos sobreviene una muerte.

Se ha afirmado, no sin razón, que la historia de la humanidad ha estado impregnada por el sino de la muerte. Pero esta presencia-ausencia de la muerte ha sido acallada por intereses y preocupaciones de rango más relevante en las Sociedades Occidentales.

Cuando hace tres décadas (1959) las ciencias sociales "redescubren" el contorno y la significación de la muerte, se piensa en el " impudor" y en la osadía de tales ciencias. 

A pesar de ello, cada vez con mayor intensidad y profusión las ciencias sociales y bio-médicas han ido propiciando nuevos enfoques del proceso terminal y de la misma muerte (enmascarándoles, unas veces; apoyadas en los riesgos y logros de la prolongación de la vida, otras). 

La psicología no podía estar ajena al problema; no es extraño, pues, que haya sido la psicología social la ciencia que más profusamente ha estudiado el tema de la muerte y del morir. En los últimos treinta años se han publicado más trabajos y realizado más investigaciones sobre la muerte que en toda la historia de la psicología contemporánea. (Aparte de los seminarios sobre tanatología, revistas especializadas, películas, etc.) No obstante, la muerte y el morir siguen constituyendo temas tabú en la sociedad contemporánea; incluso, se intenta negar su realidad. Más, el hombre se siente expectante ante el misterio de la muerte (siempre muerte del otro). Las reacciones de evasión y huida son provocadas tanto por la muerte en sí como por las estructuras socioeconómicas que atribuyen el ideal de vida a la juventud y a la vida misma.

Cada vez con más frecuencia, y a veces parcialidad, se afrontan diversos temas que preocupan al hombre y se relacionan con la muerte y el morir: El suicidio, el posible holocausto atómico, el proceso del envejecimiento, la eutanasia activa o pasiva, las enfermedades irreversibles...Pues bien, podemos afirmar que todavía no existe una doctrina comprensiva y estructurada de los problemas médicos y sociales que envuelven el proceso del moribundo y la muerte. 

Aparte de los aspectos puramente biológicos y médicos, la muerte y el morir provocan en los seres humanos diversas actitudes y comportamientos. La "experimentación" de la muerte va unida a "la muerte propia" (estados próximos a la muerte) y a la muerte de los otros. 

La gama de actitudes que la muerte produce tienen diversas causas: Experiencias ante la muerte, formación personal, metas o logros que conseguir, convicciones religiosas, ganas de vivir, etc. Sin embargo, la muerte provoca algunas actitudes generales: Temor, ansiedad, preocupación y rechazo. De hecho nuestros modos de enfrentarnos a la angustia por ella provocada son fenómenos profundos, difíciles de describir y comprender. No se presentan por primera vez en la edad adulta. Por el contrario, están muy arraigados en nuestro pasado y sufren diversas transfiguraciones a lo largo de toda nuestra vida pues están relacionados con nuestra seguridad y supervivencia.

En nuestra opinión existe una marcada discrepancia entre la importancia que tiene la muerte para el niño y la atención que se presta a este tema en la formación escolar.

La literatura al respecto es escasa y se da una evidente negligencia en este terreno, sobre todo comparado con otros aspectos del desarrollo infantil, acerca de los cuales existe una bibliografía interminable.

La vida y la muerte son dimensiones isomorfas de un mismo fenómeno: el ser humano y no podemos identificarla exclusivamente con lo biológico, ya que comporta una dimensión afectiva, moral, psicológica y un uso social de la misma en el contexto de cada cultura.

En nuestra cultura, la mayoría de los padres y madres procuran acercar a sus hijos al tema de forma gradual. Cuando son pequeños, les mantienen por completo al margen de él y les niegan toda información: se implanta el mecanismo de negación, y se les cuenta historias sobre el cielo, la inmortalidad de los niños, los ángeles. Más adelante, cuando están "preparados para tragarlo", aumentan poco a poco la dosis de realidad. Algunas veces, los padres y madres más inteligentes se niegan a engañar a sus hijos ocultándolas la realidad; pero ante un niño angustiado o asustado es difícil no recurrir a un consuelo que implícitamente constituya una negación de la realidad: un cuento sobre la inmortalidad o sobre un largo viaje después de la vida.

En nuestra cultura Occidental no existen directrices claras en la educación sobre la muerte, los padres se encuentran completamente solos. En muchas otras culturas existen mitos aprobados acerca del tema que se trasmite a los niños sin ambivalencias ni angustia. La nuestra en cambio carece de guías identificables; a pesar de la universalidad del asunto y de su crucial importancia en el desarrollo infantil, cada familia tiene que decidir lo que debe enseñar a los pequeños. Con frecuencia estos reciben una información oscura, cargada con la angustia de los adultos, que al poco tiempo se contradice con las recogidas en otras fuentes de información del entorno.

Nuestra propuesta defiende que se puede ayudar al niño a que alcance una comprensión realista y gradual del concepto de muerte. Los eufemismos tales como " se ha quedado dormido", "se ha ido al cielo", o "está con los ángeles" son insignificantes barricadas contra el miedo a la muerte y sólo consiguen confundir al niño y la niña. Volver la cara al asunto es lo mismo que querer tapar el sol con un dedo: Los pequeños no ignoran el tema y tal como sucede con el sexo, encuentran otras fuentes de información mucho menos fiables y más terroríficas que la realidad. 


DESARROLLO

La propuesta de una guía didáctica para la educa­ción en la muerte inicialmente formulada para alumnado de Enfermería, surgió fundamentalmente por la necesidad de colaborar con el profesorado implicado en la introducción y generaliza­ción de los programas en materia de Salud-enfermedad-muerte. Bien es cierto que esta no es la única disposición a tomar para mejorar la calidad de vida y de la muerte, pues no resuelve todos los problemas: Éticos, deontológicos, económicos, institucionales, etc..., pero sea cuales fueren las medidas a adoptar es cierto que no es posible prescindir de esta.

Creemos firmemente que la formación adecuada es fácil de incorporar a programas institucionales de formación incluyéndolas de forma natural en las estructuras existentes y así lo hemos justificados en diversas ocasio­nes.

En cuanto al papel que cumple la educación resulta ilustrativo conocer la coherencia que existe entre los modelos de muertes que cada cultura ha elaborado y los modelos de educación en el tema. Tanto en las denominadas sociedades primitivas, como en las desarrolladas, la educación cumple aunque al menos idealmente la función de preservar y perpetuar su modelo de morir así nos encontramos con culturas o sociedades que niegan la posibilidad de información sociedades que toleran cierta información y sociedades que la facilitan, generalmente aquellas que toleran y fomentan manifestaciones publicas de la muerte. 

Los estudios empíricos sobre el concepto infantil de la muerte son especialmente raros y de hecho los instrumentos utilizados han sido variados: Redacciones sobre la muerte, conversaciones con dibujos (Nagy,1938,1948); la opinión de los padres y educadores (Spinetta,1974); entrevista abiertas, flexible e informal (Kane, 1979); preguntas concretas (Weininger, 1979).

Algunos autores: Anthony (1939,1940); Nagy (1948); Feifel (1959); Grollman (1970); Koocher (1973); White et al (1978); Crase (1989) aconsejan que se eduque a los niños en las primeras etapas de su vida acerca de la realidad y del sentido de la muerte lo cual reportara la revelación del misterio y evitará la ambigüedad. Las respuestas evasivas confunden y provocan mayor ansiedad.

La adolescencia a diferencia de la infancia acepta la muerte como inevitable y al final de todo, no obstante, la muerte la ve como algo lejano y que no le atañe (Grollman,1974).

Es evidente que influye en la configuración de su actitud ante la muerte: a) la maduración de su personalidad, b) sus experiencias, c) su nivel de comunicación. Pues su actitud ante la muerte no es un pensamiento aislado. El adolescente coordina los componentes que delimitan la configuración de la muerte y el morir (Maurer,1964;Rie­gel,1973;Bla­cke,1970;Salter y Salter,1975.) Existen pensa­dores que afirman (Ohyama et al,1978) la importancia que adquie­re la muerte para estudiar el resto de los aspectos evolutivos de la adolescencia.

Ya en la senectud y soslayando el error de considerar esta como un problema estrictamente biológico, pues comporta unas raíces psicológicas y sociales, se toma conciencia de la proximidad inmediata de la muerte, haciendo que el anciano busque el significado de la misma; por lo que quedará impactado en su vida diaria (Marshall, 1976) y en su conducta (depende de los recursos internos de la persona). La conciencia anticipatoria de la muerte es un hecho en el anciano. 


MUERTE PROPIA DEL INDIVIDUO

Existe un proceso de construcción de nociones sobre el morir a partir de las observaciones, expe­riencias, interacción entre iguales y la diferen­tes informaciones que el sujeto incorpora progresiva­mente en su sistema cognitivo y no concluyen necesariamente en ningún período del desa­rrollo o edad concreta. De hecho pensamos que la reestruc­turación cognitiva y del morir es un proceso permanente del ser humano aunque la estructuras básicas hayan podido establecerse al final del período de la infancia. La socialización supondría la adecuación de la construcción del morir humano al modelo colectivo, fenómeno que no ocurre de manera lineal. Todo individuo elabora a su modo y manera los comunes modelos sociales. Desde que el indivi­duo cobra conciencia de que lo decisivo para la relación del hombre con la muerte, no es sencillamente el proceso biológico, en si, sino la idea de la muerte, que evoluciona y es en si una idea especifica de cada estadio del desarro­llo, así como actitud de los hombres hacia la muerte que va unida a esa idea. A partir de aquí nos resulta más fácil cuando menos algunas de las características que presentan las sociedades y las estructuras de personalidad responsa­bles de la peculiaridad de la imagen de la muerte, así como la medida y la forma en que se produce la repre­sión de la muerte en las sociedades desarrolladas.

Este permanente proceso constructivo supone la elaboración de teorías del morir, como un conjunto de explicaciones, relativamente estable, elaboradas­­ de forma autónoma por los sujetos que se conforman como resul­tado del conocimiento de si mismos, el conoci­miento de los demás, las relaciones indivi­duales y el conoci­miento de las institucio­nes sociales y cultura­les en las que se encuen­tra inser­to. De estas ideas conse­cuente­mente surgie­ron los ob­jeti­vos para la elabora­ción del pre­sen­te pro­yec­to de guía educativa que detallamos: 

1.- La educación en la muerte como proceso lento, gradual y complejo. 
La adquisición de las diferentes nociones de muerte, requieren una actividad cognitiva indivi­dual e insustituible, la cual no es posible por simple transmisión verbal.

2.- La educación en la muerte debe favocer la cons­trucción de nociones de tanatologia.
El conocimiento debe ser adquirido no a través de la inculcacion de los conceptos a un individuo pasivo puesto que ello no asegura sino una visión deformada, fruto de que el individuo es incapaz de establecer relaciones entre los datos que percibe.

3.- Comprender los procesos históricos y cultura­les por los que se han generado los conocimientos actuales y la organización social y de muerte vigentes.
La génesis del conocimiento científico puede ser de gran utilidad en la comprensión de la muerte humana.

La educación del proceso de morir no debe limitarse a presentar el resultado final de este conocimiento sino que debe posibilitar la evolu­ción de los individuos.

El conocimiento sobre la muerte como conocimiento social (Delval; Turiel,1989) tiene en común con el físico que ambos requieren información específica del mundo exterior. Sin embargo lo que caracteriza a el conocimiento sobre la muerte, es su carácter convencional y arbitrario, puesto que el carácter de vínculo con la persona que muere, está dado en parte por la ubicación de dicha persona en una diversidad de estructuras sociales como son: La familia, el hospital, las carreras estructuradas por la sociedad, la edad, etc., en definiti­va el conocimiento de la muerte y al establecimiento de cursos de acción sobre la base de tal anticipación; por lo que podemos concluir que el conocimiento de la muerte como conocimiento social se basa en el acuerdo entre las personas de cada comunidad social y cultural.


PSICOPEDAGOGÍA EN TANATOLOGÍA

Consecuentemente para asegurar un proceso autónomo de construcción del conocimiento en la propuesta educativa promulga­da se utiliza una metodología que favorece tal proceso, la cual asume que el conocimiento sobre la muerte va a ser construido por el propio individuo. Hablamos claro está de una metodología constructivista y concebimos unos objetivos generales con un marco amplio de referencia común a todos los niveles educativos que posteriormente en el diseño curricular se concretarán en cada uno de los ciclos:

1. Potenciar la construcción del conocimiento sobre la muerte y el morir, así como de las diferentes nociones o conceptos que posibilitan una experiencia crítica de la muerte humana en sus dimensiones cultural, social, biológica y psicológica.
2. Clarificar las actitudes ante la muerte y el morir, enten­dido como una experiencia de vida.
3. Romper los tabues, mitos y miedos relacionados con la muerte.
4. Reestablecer la comunicación en torno a la muerte, entre niños, jóvenes y adultos, profesores y padres. Como elemento de equilibrio personal y social.
5. Potenciar la reflexión y el análisis de por qué nuestra cultura regula el comportamiento con los moribundos, calificando en términos de normal-anormal, entendiendo el sentido convencional y arbitrario de estas normas.
6. Potenciar la construcción de normas morales y de afectivi­dad, exentas de "corses" o modelos prefijados.
7. Desculpabilizar y liberar de angustia el comportamiento ante los moribundos, integrándolo como una parte más de nuestro desarrollo personal.
8. Desterrar la idea de que la información sobre la muerte no beneficia nuestro planteamiento de vida.
9. Incorporar un vocabulario preciso en relación con la muerte, exento de connotaciones moralistas, vergonzantes o macabras.

Partiendo del diagnóstico inicial de los intereses y temas de aprendizaje de los alumnos, lo cual se ha revelado especialmente útil, y tras ser analizados, clasificados y valorados se agrupan en un registro de doce bloques temáticos con sus correspondientes subapartados.

Antes de pasar a la elección de los temas de aprendizaje, es el momento de responder a algunas de las preguntas y expectativas que generó el sondeo. Los intereses iniciales reflejan las inquietudes "individuales" por lo que la elección del tema supone colectivizar estos intereses. El conocimiento de las concepciones previas e ideas de los alumnos unido a sus capacidades cognitivas nos va a permitir determinar la profundidad del abordaje de los temas. Hemos incorporado un tercer criterio en la selección de los contenidos, el de la conveniencia o necesidad de conocer algún tema especialmente relacionado con la muerte o el proceso del morir que debe ser incorporado aunque no haya sido solicitado.

Para la clasificación de los temas de aprendizaje hemos usado una taxonomía en doce bloques temáticos orientativa y abierta, en la cual el orden propuesto será el referido por los alumnos en la elección de temas, los cuales podrán abordarse en tres niveles: 1. Mediante una aproximación general, 2. Mediante un nivel de profundización (subtemas), 3. Mediante un desarrollo exhaustivo de los anteriores (dimensiones) abordando el contenido desde los aspectos: biológico, psicológico, afectivo y moral.

Las estrategias en las que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que se concretarán en actividades y tareas, las hemos considerado en cuatro tipos fundamentales: Planteamiento del problema, búsqueda de información para intentar resolverlo, generalización y aplicación a nuevos contextos.

De igual manera estrategias organizativas, medios y materiales constituyen un eslabón importante, cuya función deberá desencadenar y favorecer la construcción del conocimiento.

Sin lugar a dudas el enfoque de la evaluación tiene que adecuarse al nuevo modo de aprendizaje ; una evaluación que quiera ser sensible a las diferencias, acontecimientos, imprevis­tos, al cambio, al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes. Empleamos pues una evaluación cualitativa primordialmente sin olvidarnos de aspectos cualitati­vos puntuales.


CONCLUSIONES

Existen pruebas evidentes de que el niño descubre la muerte desde que nace, comprende que la vida se acaba alguna vez, aplica este conocimiento a su propia existencia, y como consecuencia de este descubrimiento, sufre una gran angustia. A partir de entonces una de las tareas más importantes de su evolución será manipular esta angustia, lo cual realizará de dos maneras principales: Alterando la intolerable realidad objetiva de la muerte y alterando su propia experiencia subjetiva. Negará la inevitabili­dad y la permanencia de la muerte. Creará mitos de inmortalidad o se adherirá gustoso a lo que le ofrezcan los mayores. Negará también su propia indefensión y alterará su realidad interna, por lo que se convencerá de que él es una persona especial, omnipo­tente e invulnerable y de que exista alguna otra fuerza personal externa u otro ser humano que le salvará del destino que sin remedio espera a todos los demás.

Los individuos que niegan pues la posibilidad de su propia muerte, tienen mecanismos de negación incorporados en el estilo de vida y en la estructura de su carácter.

Nuestra propuesta, de la necesidad de una educación efectiva en el tema de la muerte, comenzó siendo dirigida primordialmente a profesionales de la salud puesto que estos se hayan inevitable­mente frente al proceso del morir como un hecho cotidiano, y al ser educados en conceptos de vida eficaz y muerte disminuirán su ansiedad al abordar el tema y mejorarán en la administración de cuidados a cualquier individuo, ya sea o no moribundo, y en lo que demandan sus familias y se impregnarán de un cuidado profesional en la salud. De igual manera dicho proceso de educación ayuda a los profesionales de la salud a reconocer sus propias limitaciones, examinando sus actitudes. Posteriormente nos dimos cuenta que el beneficio que otorga dicha educación podía ser extensivo a todos los niveles educativos.

En conclusión: Siempre entendimos, en cualquiera de sus niveles, la educación en el morir como un proceso lento, gradual y complejo, de facilitación de la construcción de las diferentes nociones del morir, que ayude a comprender los procesos históricos y culturales, por los que se han generado los conocimientos actuales y la organización social y de muerte vigentes. Comparti­mos la opinión de Jerome Bruner (1972) según la cual se puede enseñar con eficacia cualquier tema, en cualquier etapa del desarrollo, siempre que se haga de manera lúcida y sincera, por ello se puede ayudar al individuo a que alcance una comprensión realista y gradual del concepto de muerte.


BIBLIOGRAFÍA

ANTHONY, S. (1939) A study of the development of the concept of death. Brit. J. Educ. Psychol.,9, págs. 276-277. (1940) The child`s discovery of death. New York. Harcourt. Brace & World.
BRUNER, J. (1972): Citado en GALEN, H. (1972) A matter of life and death, "Young children", págs. 351-356.
CRASE, D. (1989) Development Oportunities for teachers of Death Education. Clearing House, (págs. 387-390).
DELVAL, J. (1989) La representación infantil del mundo social. En E. Turiel, I. Enesco y J. Linaza (págs. 245-328). El mundo social en la mente infantil. Madrid. Alianza Editorial.
DURLAK, J; RIESENBERG, L. (1991) The impact of death educa­tion. Death Studies, vol.15 (págs.39-58).
ELIAS, N. (1987) La soledad de los moribundos. México: F.C.E.
FEIFEL, H. (1959) The meaning of death. New York. Mc Graw-Hill.
GARCÍA, A. (1992) Educación en enfermería para ayudar a morir con dignidad. Enfermería Clínica, Vol. 1,nº 4, págs. 26-28.
GROLLMAN, E. (1970): Talking about death. Boston, Beacon Press.(1974): Diálogo sobre la muerte entre padres e hijos. En sociología de la muerte. Madrid. Ed. Sala.
GRISCOM, C. (1992) Sanar las emociones. Lucíernaga. Barcelona.
HAAS, M. (1991) The young child`s need for death education. Pa­per presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Chicago.
KANE, B.(1979) Children`s concepts of death. The Journal of Genetic Psychology, 134, págs. 141-153.
KOOCHER,G. P. (1973) Childhood, death, and cognitive development. Devel. Psychol., 9, págs. 369-375.
KÜBLER-ROSS, E. (1992) Los niños y la muerte. Luciérnaga. Barce­lona.
MARSHALL,V. M. (1976) Age and awareness of finitude in developmental gerontology. Omega, Vol. 6 (2), págs. 113-129. 
MAURER, A. (1964) Adolescent attitudes toward death. Journal of Genetic Psychology, 105, págs. 75-90.
NAGY ,M. (1938) The child and death. Psychol. Stud., Univ. Budapest. (1948) The child`s theories psychology. 73, págs. 3-27.
OHYAMA ET AL (1978) Death concept in adolescence. Tohoku. Psychologica Folia.Tomo XXXVII, Fasc 1-4.Japan. Sendai. 
SAHLER, O. (1983) El niño y la muerte. Alhambra. Madrid.
SCHONFELD,D.; KAPPELMAN, M. (1990) The impact of school-based education on the young child`s understanding of death. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. Yale.
SPINETTA, J. J. (1974) The dying chid`s awareness of death: A review. Psychol. Bulletin, 81, págs. 256-250.
SUDNOW, D. (1971) La organización social de la muerte. Tiempos Contemporáneos. Buenos Aires.
THOMAS, L. (1983) Antropología de la muerte. F.C.E. México.
URRACA, S.(1982) Ansiedad, temor, miedo, religiosidad y preocupación ante la muerte. Tesis doctoral. Universidad Compluten­se. Madrid.
VV.AA. (1982) La muerte realidad y misterio. Salvat. Barcelo­na. 
WEININGER, A. (1979) Young children`s concepts of dying and death. Psychological Reports, 44, págs. 395-407.
YALOM, I.(1984) Psicoterapia existencial. Herder. Barcelona. 

 





Alfonso M. García Hernández
Profesor Titular de la Escuela de Enfermería y Fisioterapia
de la Universidad de La Laguna. Tenerife.
Última actualización: 12 enero 2001

 
















Master / Experto Universitario en Cuidados al Final de la Vida / Tanatología, tanatología, muerte, tanatologia, morir, vivir, moribundo, paciente, agonía, situación terminal, agonia
cuidados al final de la vida, cuidados paliativos, atención, asistencia, pérdida, atencion, perdida, luto, duelo, aflicción, afliccion, pena, viudez, sobrevivientes, terminal, enfermedad
maligna, master, experto, sufrimiento, dolor, funeral, cementerio, entierro, cadáver, despedida, cadaver, despedir, formación, aprender, formacion, educación, enfermería, educacion
medicina, persona, enfermeria, muere, SIDA, cáncer, hospice, cancer, thanatology, death, dying, bereavement, mourning, grief, care, end-of-life-care, palliative, end of life care, counseling
nursing, education, nursery, nurse, significados, proceso, aprender, aceptar, íntima, afrontar, reflexiones, concepciones, afectividad, doliente, visiones, sentido, vidas pasadas, digna
relación de ayuda, experiencia, eutanasia, legislación, tratamiento, donación, historia, cultura, ética, demografía, derecho, antropología, trabajo social, sociología, teología, arte, más allá
vida después de la muerte, ser, niños, adultos, ancianos, mortalidad, moralidad, guerra, suicidio, mitos, fantasía, hombre, negación, etapas, preparación, cultura popular, religiones, investigación
domicilio, hospital, ser querido, familia, horror, misterio, sabiduría, trágica, realidad, elegir, vínculos, reencarnación