FORMACIÓN EN TANATOLOGÍA EN ENFERMERÍA DE URGENCIAS. PROPUESTA MEDIANTE UN CURSO ALTERNATIVO.
X Congreso Nacional de Enfermería de Urgencias. 
Tenerife, del 15 al 18 de Octubre de 1997. 

INTRODUCCIÓN

Nuestras vidas están llenas de separaciones, rupturas y despedidas. Las ideas de pérdidas, sufrimiento o muerte constituyen una dimensión cotidiana de nuestras relaciones humanas. Desde el nacimiento nos separamos del ambiente protector de nuestra madre, los hijos dejan sus hogares, nos despedimos de alguien, finalizamos una relación, nos sobreviene una muerte.

Se ha afirmado, no sin razón, que la historia de la humanidad ha estado impregnada por el sino de la muerte. Pero esta presencia-ausencia de la muerte ha sido acallada por intereses y preocupaciones de rango más relevante en las Sociedades Occidentales.

Cuando hace casi cuatro décadas (1959) las ciencias sociales "redescubren" el contorno y la significación de la muerte, se piensa en el "impudor" y en la osadía de tales ciencias. 

A pesar de ello, cada vez con mayor intensidad y profusión las ciencias sociales y bio-médicas han ido propiciando nuevos enfoques del proceso terminal y de la misma muerte (enmascarándoles, unas veces; apoyadas en los riesgos y logros de la prolongación de la vida, otras). 

La psicología no podía estar ajena al problema; no es extraño, pues, que haya sido la psicología social la ciencia que más profusamente ha estudiado el tema de la muerte y del morir. En los últimos treinta años se han publicado más trabajos y realizado más investigaciones sobre la muerte que en toda la historia de la psicología contemporánea. (Aparte de los seminarios sobre tanatología, revistas especializadas, películas, etc.) No obstante, la muerte y el morir siguen constituyendo temas tabú en la sociedad contemporánea; incluso, se intenta negar su realidad. Más, el hombre se siente expectante ante el misterio de la muerte (siempre muerte del otro). Las reacciones de evasión y huida son provocadas tanto por la muerte en sí como por las estructuras socioeconómicas que atribuyen el ideal de vida a la juventud y a la vida misma.

Cada vez con más frecuencia, y a veces parcialidad, se afrontan diversos temas que preocupan al hombre y se relacionan con la muerte y el morir: El suicidio, el posible holocausto atómico, el proceso del envejecimiento, la eutanasia activa o pasiva, las enfermedades irreversibles... Pues bien, podemos afirmar que todavía no existe una doctrina comprensiva y estructurada de los problemas médicos y sociales que envuelven el proceso del moribundo y la muerte. 

Aparte de los aspectos puramente biológicos y médicos, la muerte y el morir provocan en los seres humanos diversas actitudes y comportamientos. La "experimentación" de la muerte va unida a "la muerte propia" (estados próximos a la muerte) y a la muerte de los otros. 

La gama de actitudes que la muerte produce tiene diversas causas: Experiencias ante la muerte, formación personal, metas o logros que conseguir, convicciones religiosas, ganas de vivir, etc. Sin embargo, la muerte provoca algunas actitudes generales: Temor, ansiedad, preocupación y rechazo. De hecho nuestros modos de enfrentarnos a la angustia por ella provocada son fenómenos profundos, difíciles de describir y comprender. No se presentan por primera vez en la edad adulta. Por el contrario, están muy arraigados en nuestro pasado y sufren diversas transfiguraciones a lo largo de toda nuestra vida pues están relacionados con nuestra seguridad y supervivencia.

La vida y la muerte son dimensiones isomorfas de un mismo fenómeno: el ser humano y no podemos identificarla exclusivamente con lo biológico, ya que comporta una dimensión afectiva, moral, psicológica y un uso social de la misma en el contexto de cada cultura.

Nuestra propuesta educativa defiende que se puede ayudar a cualquier persona y/o profesional a que alcance una comprensión realista y gradual del concepto de muerte, quitando eufemismos, los cuales son barricadas contra el miedo a la muerte y sólo consiguen confundir a las personas. Volver la cara al asunto es lo mismo que querer tapar el sol con un dedo: Los pequeños al igual que los adultos no ignoran el tema y tal como sucede con el sexo, encuentran otras fuentes de información mucho menos fiables y más terroríficas que la realidad. 


EXPOSICIÓN DEL TEMA 

La propuesta de una guía didáctica para la educa­ción en la muerte inicialmente formulada para alumnado de Enfermería, surgió fundamentalmente por la necesidad de colaborar con el profesorado implicado en la introducción y generaliza­ción de los programas en materia de Salud-enfermedad-muerte. Bien es cierto que esta no es la única disposición a tomar para mejorar la calidad de vida y de la muerte, pues no resuelve todos los problemas: Éticos, deontológicos, económicos, institucionales, etc., pero sea cuales fueren las medidas a adoptar es cierto que no es posible prescindir de esta.

Creemos firmemente que la formación adecuada es fácil de incorporar a programas institucionales de formación incluyéndolas de forma natural en las estructuras existentes y así lo hemos justificados en diversas ocasio­nes, de hecho existe una propuesta de inclusión en el nuevo Plan de Estudios para Enfermería de la Universidad de La Laguna surgida fundamentalmente de la necesidad de introducir e integrar en el curriculum profesional ese gran vacío del programa en torno a la muerte y el morir humanos.

Desde un punto de vista más completo, podemos desglosar el esquema formativo en cuatro puntos que corresponden a cuatro tiempos de capital importancia:

1. Tiempo de información. Su finalidad es poner al personal al corriente de todo lo que compete al final de la vida y de sus repercusiones como profesional.
2. Tiempo de reflexión. Reservado a la expresión, análisis de las dificultades e interrogantes que llevan aparejados una nueva situación.
3. Tiempo tecnológico. Permite descubrir una eficacia profesional en un mundo donde muchos se sienten inútiles.
4. Tiempo de aplicación. El relativo a la actuación concreta en este terreno.

La implantación de “Educación en la muerte y en el morir” pretende proporcionar una alternativa suficientemente contrastada en la práctica y en cuyo diseño ocupan un papel relevante los profesores.

La historia de la educación en el morir es probablemente tan vieja como la vida misma, pero en la edad moderna comienza hace algo más de tres décadas, a principio de los años sesenta. Las necesidades generales sobre la educación para la muerte han sido argumentadas convincentemente por diversos autores como Feifel (1971), Green e Irish (1971), Somerville (1971), Levinton (1977), Knott (1979), Kastenbaum (1981), Benoliel (1982), Eddy y Halles (1983), Wass, Berardo y Neimeyer (1988), Bertman (1991). Ya hace tres décadas que Quint & Strauss (1964) establecieron en su trabajo el énfasis puesto por determinadas Escuelas de Enfermería sobre la muerte y los moribundos, concluyendo que relativamente pocos docentes enfocaban el tema. Kübler-Ross (1969) identificó la necesidad de los profesionales de la Salud de conocer sus emociones y actitudes hacia la muerte con el fin de cuidar de manera más eficaz a los pacientes en situación terminal y sus familias. Cursos, seminarios y lecturas han sido incorporados a los programas de las Escuelas de Enfermería para cubrir esta necesidad. Schoenberg & Carr (1972), en un trabajo realizado en 57 Escuelas de Enfermería, concluyeron que en el 95% de los programas se incluían temas sobre la muerte y los moribundos.

Otros investigadores han comunicado éxitos en la educación sobre la muerte en los profesionales de la salud. Así por ejemplo: Lester, Getty & Kneist (1974), en un estudio de enfermería concluyen que generalmente el temor a la muerte y los moribundos decrece con el incremento de la preparación académica sobre el tema. Algunos investigadores han obtenido resultados óptimos en programas de educación sobre el tema en adultos, mientras otros han introducido la educación sobre el tema muerte, en el currículo de los alumnos, con objeto de ayudarles a comprender mejor el objeto de la vida. También se ha defendido la importancia en la escuela elemental, pues en función de como perciben y responden a la muerte los alumnos, podrá afectarles emocional, psicológica o intelectualmente. De igual manera sucede en la escuela elemental de profesores según un trabajo realizado por Molnar-Stickels (1985).

Algunos trabajos experimentales prefieren ir en otra línea, al intentar descubrir el tiempo de docencia necesario para producir cambios en las actitudes respecto a la muerte. Para ello, asignan a diferentes grupos de alumnos un número desigual de unidades educativas sobre la muerte, obteniendo resultados que demuestran que a partir de un número determinado de horas docentes hay un cambio en las actitudes hacia la misma que se puede considerar significativo, aunque sólo en algunas dimensiones. Kurlichek (1977) sugiere que un método empleado en un curso puede responder a las necesidades específicas de un estudiante y no a las de otro a las que respondería otra metodología.

El trabajo de Craser (1978) centra su esfuerzo en evaluar los programas de educación en función del incremento de aceptación del concepto de muerte aunque algunos estudios evaluados no encuentran cambios significativos en las actitudes como resultado de la realización de cursos, es el caso de estudios realizados por: Hopping (1977), Watts (1977), Pennington (1979), Pearson (1979), Bugen (1980), Shoemaker, Burnet & Hosford (1981). Aunque otros autores como Bell (1975), Knott & Prull (1976), Callas (1976), Wittmaier (1979), Tobacyk (1980), Mc Clam (1980), informan de cambios insignificantes entre las múltiples variables dependientes usadas.

Hainsworth (1996), realizó un estudio comparativo sobre la educación en la muerte en enfermeras profundizando especialmente en áreas de comunicación con pacientes y familias, la cual potencialmente puede afectar al cuidado del paciente en situación terminal. La educación de muerte no tuvo ningún efecto sobre las actitudes o intenciones del comportamiento de las enfermeras hacia el cuidado de pacientes agonizantes y sus familias, aunque el programa educativo tuvo un efecto positivo importante sobre como perciben los demás el comportamiento que las enfermeras prestan a pacientes agonizantes y sus familias. 

Denton & Wisenbaker (1977) y Stoller (1980) teniendo en cuenta que las experiencias son un factor clave en las actitudes de las personas, indican una relación inversa entre experiencia y actitudes, es decir a más experiencias sobre el tema muerte más negativas son las actitudes. Incluso algunos estudios nos informan de un incremento de la ansiedad ante la muerte como resultado de haber participado en un curso de educación sobre la misma, Bailis & Kennedy y Durlak (1978). En cambio en un curso realizado con enfermeras participantes en un curso de seis semanas sobre la muerte, en un momento y cuatro semanas después, no mostró cambios de actitudes al principio pero sí al realizar la segunda evaluación, Murray (1974). Podría ser que una combinación de unidades educativas y oportunamente la aplicación de estos conocimientos produjese cambios de actitudes más positivas.

Levinton & Fretz (1978) obtuvieron disminuciones significativas en dos de las cuatro subescalas de medición de la ansiedad ante la muerte en los asistentes a un curso universitario sobre ésta. McDonald (1981) y Freitag Hassler (1981) obtuvieron de igual manera cambios en las actitudes ante la muerte. Así mismo un estudio realizado en la Escuela de Enfermería de Connecticut, puso de manifiesto cambios positivos en la actitud hacia la muerte.

Cuando los estudios incluyen intervalos de tiempo más largos, por ejemplo entre estudiantes de enfermería y enfermeras graduadas, o entre estudiantes de primer y último año, se nos revelan cambios positivos significativos, de manera que se puede decir que el temor a la muerte y los moribundos decrece con el aumento de la educación sobre el tema.

Desde estos trabajos que hemos ido citando, se manifiesta un énfasis en el estudio de la muerte, que se acrecienta a partir de 1964 en las Escuelas de Enfermería. De hecho en un estudio de Dickinson (1986), sobre un total de 332 programas de Escuelas de Enfermería de Estados Unidos, obtuvo como resultado que un 95% de los programas de dichas escuelas informaban sobre el tema de la muerte y los moribundos, de los cuales un 80% es a través de unidades didácticas, un 15% a través de un curso semestral y, en el 5% restante, no aparece de manera formal en los programas.

Para concluir podríamos decir que todos los pueblos a lo largo de su historia han elaborado modelos de educación en el morir que preservan y permiten perpetuar el modelo social y puede afirmarse que en todas las épocas históricas, de manera formal o informal se ha hecho educación en el morir.


¿QUÉ ENTENDEMOS POR EDUCACIÓN EN LA MUERTE? 

La educación en la muerte, en el sentido amplio, constituye el intento de transmisión de las concepciones, normas y valores morales e ideología que cada cultura considera que deben servir para preservar el modelo social, cultural y económico. Así como dar una explicación a su organización social e institucionalización de los funerales, rol desempeñado por la familia, etc., lo cual permite la defensa de la cultura y del modelo económico.

En cuanto al papel que cumple la educación resulta ilustrativo conocer la coherencia que existe entre los modelos de muertes que cada cultura ha elaborado y los modelos de educación en el tema. Tanto en las denominadas sociedades primitivas, como en las desarrolladas, la educación cumple aunque al menos idealmente la función de preservar y perpetuar su modelo de morir así nos encontramos con culturas o sociedades que niegan la posibilidad de información sociedades que toleran cierta información y sociedades que la facilitan, generalmente aquellas que toleran y fomentan manifestaciones publicas de la muerte. 


MUERTE PROPIA EN EL INDIVIDUO

Existe un proceso de construcción de nociones sobre el morir a partir de las observaciones, expe­riencias, interacción entre iguales y la diferen­tes informaciones que el sujeto incorpora progresiva­mente en su sistema cognitivo y no concluyen necesariamente en ningún período del desa­rrollo o edad concreta. De hecho pensamos que la reestruc­turación cognitiva y del morir es un proceso permanente del ser humano aunque la estructuras básicas hayan podido establecerse al final del período de la infancia. La socialización supondría la adecuación de la construcción del morir humano al modelo colectivo, fenómeno que no ocurre de manera lineal. Todo individuo elabora a su modo y manera los comunes modelos sociales. Desde que el indivi­duo cobra consciencia de que lo decisivo para la relación del hombre con la muerte, no es sencillamente el proceso biológico, en si, sino la idea de la muerte, que evoluciona y es en si una idea especifica de cada estadio del desarro­llo, así como actitud de los hombres hacia la muerte que va unida a esa idea. A partir de aquí nos resulta más fácil cuando menos algunas de las características que presentan las sociedades y las estructuras de personalidad responsa­bles de la peculiaridad de la imagen de la muerte, así como la medida y la forma en que se produce la repre­sión de la muerte en las sociedades desarrolladas.

Este permanente proceso constructivo supone la elaboración de teorías del morir, como un conjunto de explicaciones, relativamente estable, elaboradas­­ de forma autónoma por los sujetos que se conforman como resul­tado del conocimiento de si mismos, el conoci­miento de los demás, las relaciones indivi­duales y el conoci­miento de las institucio­nes sociales y cultura­les en las que se encuen­tra inser­to. De estas ideas conse­cuente­mente surgie­ron los ob­jeti­vos para la elabora­ción del pre­sen­te pro­yec­to de guía educativa que detallamos: 

1.- La educación en la muerte como proceso lento, gradual y complejo. La adquisición de las diferentes nociones de muerte, requieren una actividad cognitiva indivi­dual e insustituible, la cual no es posible por simple transmisión verbal.
2.- La educación en la muerte debe favorecer la cons­trucción de nociones de tanatología. El conocimiento debe ser adquirido no a través de la inculcación de los conceptos a un individuo pasivo puesto que ello no asegura sino una visión deformada, fruto de que el individuo es incapaz de establecer relaciones entre los datos que percibe.
3.- Comprender los procesos históricos y cultura­les por los que se han generado los conocimientos actuales y la organización social y de muerte vigentes. La génesis del conocimiento científico puede ser de gran utilidad en la comprensión de la muerte humana.

La educación del proceso de morir no debe limitarse a presentar el resultado final de este conocimiento sino que debe posibilitar la evolu­ción de los individuos.

El conocimiento en torno a la muerte implica el conocimiento de sí mismo y de los demás, así como de las relaciones entre ambos, en el marco de una organización social concreta.

Una característica importante es que el individuo se presenta como sujeto y objeto del conocimiento. De hecho el conocimiento sobre la muerte y el morir se referirá al uso que se hace de esta información para explicar para explicar el mundo social circundante. De esta manera dicho conocimiento implica la incorporación de una serie de dimensiones, presentes en mayor o menor grado en todos los contenidos de carácter cultural, social, biológico, psicológico, afectivo y moral. Por ello a la hora de incluir una psicopedagogía de la muerte en las Escuelas que sea beneficiosa no hemos obviado las limitaciones que lleva aparejada y las hemos reducido al mínimo adecuándolas a las características y formación llevada en las Escuelas de Enfermería. 

Son las limitaciones principales:

1. Los aspectos psicológicos y pedagógicos.
2. La aplicación de técnicas eficientes pedagógicas y psicofisiológicas.
3. La ambigüedad comprensiva del estímulo aversivo “muerte”.
4. La unificación teórica y metodológica debido al exceso de temas y problemas.
5. Clarificación en torno a la inexistencia de principios básicos de la actividad psicológica del individuo ante la muerte.
6. Conocimiento de las contradicciones e incoherencias de las conclusiones de los trabajos.
7. Utilización de una terminología que reste ambigüedad.
8. Definiendo, comunicando y midiendo los conceptos actitudinales y corporamentales. 

La muerte, como conocimiento social, tiene en común con el físico, que ambos requieren información específica del mundo exterior. Así, por ejemplo, sin esta información los niños no sabrían que eructar en la mesa es de mala educación, al igual que cantar o silbar en los funerales, evidentemente referido a nuestro contexto social. Sin embargo lo que caracteriza al conocimiento social frente al físico, es su carácter convencional y arbitrario, puesto que el carácter de vínculo con la persona que muere está dado en parte por la ubicación de la persona en una diversidad de estructuras sociales como son: la familia, el hospital, las carreras estructuradas por la sociedad, las edades, etc. y proporciona a su vez variados grados de importancia a la anticipación de la muerte y al establecimiento de cursos de acción sobre la base de tal anticipación. Las muertes ocurren también dentro de un orden médico organizacional, la programación de los tratamientos, las actividades de diagnóstico y pronóstico, la disposición del tiempo, interés y dinero son elementos que integran los beneficios prácticos y autorizados de los profesionales médicos y la anticipación de las muertes figura en un lugar muy importante dentro de su organización concreta, tal como refiere David Sudnow (1971). Por tanto, podemos concluir, que el conocimiento social se basa en el acuerdo entre las personas de cada comunidad social y cultural.

El conocimiento de la muerte, no puede identificarse exclusivamente como biológico ya que ningún otro aspecto del hombre se estructura más claramente de manera social y cultural que la muerte. Sin embargo cierta tradición pedagógica ha querido atribuir una supremacía a los contenidos biológicos, queriendo presentar así un modelo “aséptico” de información sobre la muerte. Ello ha contribuido a justificar mediante un predeterminismo biológico, diferencias de muertes sociales, como medio de justificar la represión y la discriminación.


PSICOPEDAGOGÍA EN TANATOLOGÍA

Consecuentemente para asegurar un proceso autónomo de construcción del conocimiento en la propuesta educativa promulga­da se utiliza una metodología que favorece tal proceso, la cual asume que el conocimiento sobre la muerte va a ser construido por el propio individuo. Hablamos claro está de una metodología constructivista y concebimos unos objetivos generales con un marco amplio de referencia común a todos los niveles educativos que posteriormente en el diseño curricular se concretarán en cada uno de los ciclos:

1. Potenciar la construcción del conocimiento sobre la muerte y el morir, así como de las diferentes nociones o conceptos que posibilitan una experiencia crítica de la muerte humana en sus dimensiones cultural, social, biológica y psicológica.
2. Clarificar las actitudes ante la muerte y el morir, enten­dido como una experiencia de vida.
3. Romper los tabúes, mitos y miedos relacionados con la muerte.
4. Reestablecer la comunicación en torno a la muerte, entre niños, jóvenes y adultos, profesores y padres. Como elemento de equilibrio personal y social.
5. Potenciar la reflexión y el análisis de por qué nuestra cultura regula el comportamiento con los moribundos, calificando en términos de normal-anormal, entendiendo el sentido convencional y arbitrario de estas normas.
6. Potenciar la construcción de normas morales y de afectivi­dad, exentas de "corses" o modelos prefijados.
7. Desculpabilizar y liberar de angustia el comportamiento ante los moribundos, integrándolo como una parte más de nuestro desarrollo personal.
8. Desterrar la idea de que la información sobre la muerte no beneficia nuestro planteamiento de vida.
9. Incorporar un vocabulario preciso en relación con la muerte, exento de connotaciones moralistas, vergonzantes o macabras.

Partiendo del diagnóstico inicial de los intereses y temas de aprendizaje de los alumnos, lo cual se ha revelado especialmente útil, y tras ser analizados, clasificados y valorados se agrupan en un registro de doce bloques temáticos con sus correspondientes subapartados.

Antes de pasar a la elección de los temas de aprendizaje, es el momento de responder a algunas de las preguntas y expectativas que generó el sondeo. Los intereses iniciales reflejan las inquietudes "individuales" por lo que la elección del tema supone colectivizar estos intereses. El conocimiento de las concepciones previas e ideas de los alumnos unido a sus capacidades cognitivas nos va a permitir determinar la profundidad del abordaje de los temas. Hemos incorporado un tercer criterio en la selección de los contenidos, el de la conveniencia o necesidad de conocer algún tema especialmente relacionado con la muerte o el proceso del morir que debe ser incorporado aunque no haya sido solicitado.

Para la clasificación de los temas de aprendizaje hemos usado una taxonomía en doce bloques temáticos orientativa y abierta, en la cual el orden propuesto será el referido por los alumnos en la elección de temas, los cuales podrán abordarse en tres niveles: 1.Mediante una aproximación general, 2.Mediante un nivel de profundización (subtemas), 3.Mediante un desarrollo exhaustivo de los anteriores (dimensiones) abordando el contenido desde los aspectos: biológico, psicológico, afectivo y moral.

Las estrategias en las que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que se concretarán en actividades y tareas, las hemos considerado en cuatro tipos fundamentales: Planteamiento del problema, búsqueda de información para intentar resolverlo, generalización y aplicación a nuevos contextos.

De igual manera estrategias organizativas, medios y materiales constituyen un eslabón importante, cuya función deberá desencadenar y favorecer la construcción del conocimiento.

Sin lugar a dudas el enfoque de la evaluación tiene que adecuarse al nuevo modo de aprendizaje; una evaluación que quiera ser sensible a las diferencias, acontecimientos, imprevis­tos, al cambio, al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes. Empleamos pues una evaluación cualitativa primordialmente sin olvidarnos de aspectos cualitati­vos puntuales.


CONCLUSIONES

Los individuos que niegan pues la posibilidad de su propia muerte, tienen mecanismos de negación incorporados en el estilo de vida y en la estructura de su carácter, y sin lugar a dudas, de ello no estamos exentos los profesionales de enfermería.

Nuestra propuesta, de la necesidad de una educación efectiva en el tema de la muerte, comenzó siendo dirigida primordialmente a profesionales de la salud puesto que son ellos quienes se hayan inevitable­mente frente al proceso del morir como un hecho cotidiano. Creemos que si se les educa en conceptos de vida eficaz, el morir y la muerte disminuirán su ansiedad al abordar el tema y mejorarán en la administración de cuidados a cualquier individuo, ya sea o no moribundo, y en lo que demandan sus familias y se impregnarán de un cuidado profesional en la salud; y si no que por lo menos el programa educativo tenga un efecto positivo importante sobre las enfermeras de manera que le haga reflexionar sobre como perciben los demás el comportamiento que ellas prestan a pacientes agonizantes y sus familias. 

De igual manera dicho proceso de educación ayuda a los profesionales de la salud a reconocer sus propias limitaciones, examinando sus actitudes. De hecho este beneficio que otorga la educación sobre la muerte y el morir puede ser extensivo a todos los niveles educativos.

A lo largo de un año hemos impartido cursos, fruto de la metodología y enfoque reseñado, a diversos grupos de enfermeros y enfermeras que trabajan en distintas provincias españolas: Tarragona (34), Barcelona (70), Las Palmas de Gran Canaria (32) y Tenerife (22). Al analizar los intereses generales de los distintos grupos, sobresalieron de los doce grupos temáticos sobre todo los temas primordialmente sociales, psicológicos, antropológicas y que resumimos en el cuadro 1 referido a los temas. Bien es cierto que en la medida que los profesionales llevan más años en la profesión se ve un interés creciente por profundizar en las destrezas relacionales y que sentimientos y emociones se generan en nosotros (comunicación, counselling, apoyo al paciente y su familia en el proceso del morir y del duelo en las distintas edades de la vida, grupos de apoyo). Pero fruto de la metodología de trabajo los talleres siempre concluyeron habiéndose impartido durante los mismos otro temario diferente al que se había registrado en los intereses iniciales. Los profesionales redescubren nuevos intereses y priorizan dejando fuera temas que en un principio querían trabajar, se da el caso con la comunicación aplicando casos reales vividos, experiencias en torno a la vida después de la muerte, el proceso del duelo, etc., de hecho cada grupo tiene su propia dinámica.

Los profesionales de enfermería que han tenido la posibilidad de compartir el sentido de la vida, sus sentimientos y pensamientos más íntimos con respecto al amor y a la muerte en cursos y talleres sobre “vivir el morir” manifiestan al realizar los mismos que la mayoría de sus ideas y miedos eran infundados, y que agradecen el que se les haya dado la posibilidad de crear un espacio y un clima en el han sido capaces de abrirse y compartir. Pues en la medida que se abrieron, recibieron.

Mi experiencia en la docencia en torno a la muerte y el morir, me dice que: Muchas de las personas, que parecen ser las más saludables, hablan libremente de la muerte, aceptan sus emociones e insisten en mirar hacia el futuro. Creo que las tres dimensiones son importantes. Simplemente el sumirse en la miseria y la autocompasión durante meses o años no puede ser beneficiosos, independientemente de que se hable o no con los demás. De la misma manera, mirar hacia el futuro sin hablar acerca de la muerte tampoco es saludable. 


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